(...)
1.
Ahozko hizkuntza eskolan
Lehenengo
eta behin, gatozen ahozko hizkuntzaz zenbait alderdi nabarmentzera:
a) ahozko hizkuntzaren kalitateaz eta erabileraz bada ardura gizartean eta eskolan oso hedatua dena, eta ardura hori larriagoa da oraindik ere hizkuntza gutxituaz ari bagara, alegia, euskararen kalitateaz eta erabileraz ari bagara. Badakigu gure ikasleen euskara mailak zerikusi handia duela beren familia hizkuntzarekin eta ikaslearen testuinguru soziolinguistikoarekin, baina, nola eragin diezaioke eskolak ikasleen ahozkoaren kalitateari?;
b) zailtasunak ditugu ahozko hizkuntzaren erabilerak zein diren identifikatzeko eta baita erabilera horiek nolakoak diren definitzeko ere, zein diren ahozkoaren inguruan ikas-irakasteko objektuak eta abar;
c) seguru gaude ahozko hizkuntzaren erabilerak curriculum osoa zeharkatzen duela baina, noren ardura da benetan ahozko konpetentzia garatzea? Horren harira esan dezakegu ahozko hizkuntzaren ikas-irakaskuntza hizkuntzako irakasleen esku utzi dela eta ohiko lekutze horrek zailtasunak dakartzala, ezen funtsean ahozko hizkuntza garatu nahi badugu hizkuntzaren beraren transbertsalitatea ulertu behar dugu;
d) ahozko hizkuntza batzuetan ikaskuntzaren bitartekaria da (ikaskuntza aldamiatzeko, esanahia negoziatzeko, norberaren eta bestearen jarduerak bideratzeko, eta abar) eta beste batzuetan ikasteko objektua da (azalpen testua, argudiozko testua, eta abar). Aniztasun horri guztiari erantzun behar dio eskolak ezinbestean; eta e) ahozkoaren izaera soziala da, hizkuntzaren ikaskuntza “hezkuntza unibertsalean” kokatzea eskatzen du, hiritarrak sortzera bideratua. Hiritar autonomoak, parte hartzaileak, erabakitzeko gaitasuna dutenak, jasotzen dituzten mezu intelektualak eta afektiboak ulertzeko eta gizartean parte hartzeko eta berau eraldatzeko gai direnak (Calsamiglia eta Tussón 2008).
a) ahozko hizkuntzaren kalitateaz eta erabileraz bada ardura gizartean eta eskolan oso hedatua dena, eta ardura hori larriagoa da oraindik ere hizkuntza gutxituaz ari bagara, alegia, euskararen kalitateaz eta erabileraz ari bagara. Badakigu gure ikasleen euskara mailak zerikusi handia duela beren familia hizkuntzarekin eta ikaslearen testuinguru soziolinguistikoarekin, baina, nola eragin diezaioke eskolak ikasleen ahozkoaren kalitateari?;
b) zailtasunak ditugu ahozko hizkuntzaren erabilerak zein diren identifikatzeko eta baita erabilera horiek nolakoak diren definitzeko ere, zein diren ahozkoaren inguruan ikas-irakasteko objektuak eta abar;
c) seguru gaude ahozko hizkuntzaren erabilerak curriculum osoa zeharkatzen duela baina, noren ardura da benetan ahozko konpetentzia garatzea? Horren harira esan dezakegu ahozko hizkuntzaren ikas-irakaskuntza hizkuntzako irakasleen esku utzi dela eta ohiko lekutze horrek zailtasunak dakartzala, ezen funtsean ahozko hizkuntza garatu nahi badugu hizkuntzaren beraren transbertsalitatea ulertu behar dugu;
d) ahozko hizkuntza batzuetan ikaskuntzaren bitartekaria da (ikaskuntza aldamiatzeko, esanahia negoziatzeko, norberaren eta bestearen jarduerak bideratzeko, eta abar) eta beste batzuetan ikasteko objektua da (azalpen testua, argudiozko testua, eta abar). Aniztasun horri guztiari erantzun behar dio eskolak ezinbestean; eta e) ahozkoaren izaera soziala da, hizkuntzaren ikaskuntza “hezkuntza unibertsalean” kokatzea eskatzen du, hiritarrak sortzera bideratua. Hiritar autonomoak, parte hartzaileak, erabakitzeko gaitasuna dutenak, jasotzen dituzten mezu intelektualak eta afektiboak ulertzeko eta gizartean parte hartzeko eta berau eraldatzeko gai direnak (Calsamiglia eta Tussón 2008).
Ahozko
hizkuntzaren eremua zabala da. Gaur egun ahozko hizkuntzaren
irakaskuntzak aurreikusten dituen paradigmak aipatuko ditugu gure
hautua garbiago adierazteko asmoz. Rabatel autoreak (2004: 14) lau
paradigma aurreikusten ditu:
a) ahozko hizkuntzaren sintaxia aztertzen duen paradigma, eta beraz, ahozko hizkuntzaren erregulartasunak zedarritzea helburu duen paradigma dugu;
b) ahozko hizkuntzaren testu-generoak aztertzen dituen paradigma (Dolz & Schneuwly 1998);
c) ahozko hizkuntza curriculumeko ikaskuntzaren zerbitzura dagoen zeharkako tresna gisa ikusten duen paradigma eta, beraz, bere ikaskuntza intentzionatua curriculumeko ikasgai guztietan kontuan izango duena eta
d) kortesiari dagokion ahozko hizkuntzaren esparrua.
Horiez guztiez gain, Bouchard autoreak (2004) beste paradigma bat aipatzen du, arrisku egoeran gertatzen diren komunikazio praktikak deiturikoa. Praktika horiek komunikazio egoera desorekatuetan (igorle-hartzailearen edo solaskideen arteko desorekan) gertatzen dira, gertatu ere askotariko faktoreak direla medio (kognitiboak, sozialak, kulturalak eta abar); guztietan ere, ikasleak egoera komunikatibo desfaboragarrian murgilduta aurkitzen du bere burua.
a) ahozko hizkuntzaren sintaxia aztertzen duen paradigma, eta beraz, ahozko hizkuntzaren erregulartasunak zedarritzea helburu duen paradigma dugu;
b) ahozko hizkuntzaren testu-generoak aztertzen dituen paradigma (Dolz & Schneuwly 1998);
c) ahozko hizkuntza curriculumeko ikaskuntzaren zerbitzura dagoen zeharkako tresna gisa ikusten duen paradigma eta, beraz, bere ikaskuntza intentzionatua curriculumeko ikasgai guztietan kontuan izango duena eta
d) kortesiari dagokion ahozko hizkuntzaren esparrua.
Horiez guztiez gain, Bouchard autoreak (2004) beste paradigma bat aipatzen du, arrisku egoeran gertatzen diren komunikazio praktikak deiturikoa. Praktika horiek komunikazio egoera desorekatuetan (igorle-hartzailearen edo solaskideen arteko desorekan) gertatzen dira, gertatu ere askotariko faktoreak direla medio (kognitiboak, sozialak, kulturalak eta abar); guztietan ere, ikasleak egoera komunikatibo desfaboragarrian murgilduta aurkitzen du bere burua.
Gure
hautua egin dugu guk ere, eta ahozko hizkuntzaren irakaskuntzaren
zein paradigmaren alde egin dugun azalduko dugu jarraian.
Hasteko,
ahozko hizkuntza objektu gisa landu behar dela uste dugu eta, beraz,
bat gatoz ahozko testu-generoak lantzea proposatzen duen
paradigmarekin. Horrez gain, garbi ikusten dugu eskolako curriculuma
elkarrekintzan ikasten dela eta ahozko hizkuntza ezinbesteko
bitartekari bihurtzen dela, alegia: ahozko hizkuntza ezinbestekoa
dela ikasteko, aldamiatzeko, esanahia negoziatzeko, eta abar.
Bukatzeko, uste dugu gure eskoletan ohikoa dela, askotariko arrazoiak
direla medio (H2n curriculuma egiten dutelako, instrukzio hizkuntza
maila baxua dutelako, eta abar), curriculuma ikasi bitartean
instrukzio hizkuntza ikasi behar duten ikasleak izatea, eta
alderantziz. Horietako ikasle askok, maiz, “arrisku egoeran”
gertatzen diren komunikazio praktikei aurre egin behar izaten diete
gainera.
Hiru
paradigma horietan kokatzen ditugu eskolan irakatsi eta ikasi
beharreko ahozko hizkuntzak.
2.
Testu generoak: ahozko hizkuntza objektu gisa
Esan
dugun moduan, ahozkoari buruz hitz egitean hainbat galderarekin topo
egiten dugu: Ahozkoa, zer da? Zein metodologia erabili gure ikasleak
ahozkoan trebatzeko? Zer espaziotan landu ahozkoa? Nola planifikatu
ahozkoaren lanketa hori? Zein ahozko jorratu eskolan? (Euskalkia,
formala, ez formala…). Oro har, irakasleen artean nahasmena
sumatzen dugu ahozkoa ikas-irakasgai objektu gisa identifikatzeko
orduan; eta ahozkoaren lanketak badu zerikusia ahozkoa objektutzat
hartze horrekin. Bestela esanda, ahozko generoak sistematikoki
lantzearekin.
Idatziari
buruz hitz egiten dugunean ohituago gaude testu-moldeei buruz hitz
egitera: errezeta, ipuina, iritzi zutabea, gutuna, erreportajea eta
abar. Ahozko hizkuntzan ere antzeko banaketa egin dezakegu; argi
baitago lagunarteko solasaldian eta hogei lagunen aurrean hitzaldia
egitean gure hizketa-jarduna ez dela bat-bera. Hala, ahozkoan ere
ahozko testu-moldeei buruz hitz egiten dugu: jendaurreko azalpenak,
debateak, kontaketak, txisteak, albistegiak, elkarrizketak,
antzerkiak, boz gorako irakurketak, iragarkiak, bertsoak…
Sailkapenak asko dira eta arreta han edo hemen jarri, modu batekoak
edo bestekoak izango dira. Gu hemen ez gara sailkapenik egiten
saiatuko, bestelakoa baita gure asmoa. Hala ere, nabarmendu nahi dugu
testu-moldeok ahoz trebatzeko lanabesak direla, beren baitan,
sekuentzia didaktikotan antolatuta. Ildo horretatik, Joaquim Dolzek
zioen “mintzamenak irakasgaia ere izan beharko luke”. (Euskonews
352. zbk).
Kontuak
horrela, ahozkoa barik ahozkoak ditugu, hau da, idazteak genero
espektro zabala maneiatzea eskatzen digun eran, gure ikasleek hiztun
onak izateko, negoziatzeko, konbentzitzeko, azaltzeko, narrazioak
egiteko eta, oro har, “komunikatzeko” gaitasuna izan behar dute.
Eta horrek ahozkoaren didaktikan ondorio zuzenak ditu. Esate
baterako, hainbat eskolatan bertsolaritza edota antzerki tailerrak
antolatzen dira hizkuntza orduetan, modu horretan ahozko hizkuntza
lantzeko. Bertsolaritza edo antzerkia eskolara eramatea onuragarria
da oso praktika sozial onartuak eta aberatsak direlako (hizkuntzaz
gain, musika, kultura, trebetasun pertsonalak jorratzeko bide eman
baitezakete). Ahozko hainbat trebetasun lantzeko ere baliagarriak
dira: jendaurreko lotsa galtzeko, hiztun rola hartzeko, baliabide
erretoriko-poetikoen balioaz jabetzeko, eta abar. Nolanahi ere,
kontziente izan behar dugu testu-molde bat lantzen dugunean
ahozkoaren alderdi batzuk lantzen ari garela, eta lanketa horrek
beste guztiarengan eragina izatea espero dezakegun arren, ez duela
automatikoki eragiten. Hala, bertsotan oso ongi moldatzen den ikasle
batek, ez du zertan jendaurreko hitzaldi bikainik egin.
Irakasle
askok ahozkoa formaltasunik ezarekin lotzen du. Baina esan berri
dugun moduan, ahozkoaren baitan, idatzizkoaren baitan dauden bezala,
erabilera formalak eta ez-formalak daude. Pertsona batek gai izan
behar du modu koherente, garbi eta aski zuzenean adierazteko, bestela
haren bizitza profesionala eta gaitasun pertsonalak mugatuta ikusiko
ditu, baita beste pertsona batzuekiko harremana ere. Euskararen
kasuan, are gehiago, hizkuntzaren biziraupenaren auzia ere badago.
Gure hizkuntzaren egoera sozio-linguistikoa tarteko, hain zuzen,
eztabaida egoten da askotan ahozko formala edo ez-formala landu behar
den eskolan. Hala ere, gure ustez hori ez da eztabaida-gaia, baizik
eta ahozkoaren baitan zer, noiz eta nola landu behar den. Gure ustez,
baina, haurrek eskolan ematen duten denborak, nahiz formala, nahiz ez
formala, lantzeko aukera ematen du.
Hizkuntza
formala nonbait lantzekotan eskolan landu behar dela inork ez du
zalantzan jarriko. Genero formalak zainduagoak izan ohi dira, askotan
aurrez prestatuak eta idatzia lagun dutenak (gidoiak, gardenkiak…).
Oro har, testu-molde formalek makro-egitura finkoagoa izan ohi dute.
Esate baterako, hitzaldi bat eman behar duen edonork badaki —edo
jakin behar luke— testu-molde horrek entzuleria agurtzeko eta
hizketa-gaia aurkezteko sarrera bat egitea eskatzen duela, garapena,
non gai nagusiak azalduko diren eta bukaera, esandakoa laburbildu,
entzuleak agurtu eta euren zalantza-galderak erantzuteko.
Eskolan
orain gutxi arte ahozkoa ez da sistematikoki eta ikas-irakasgai
objektu gisa ulertu, nahiz eta LOGSE legeak jada 1990ean orientatzen
gaituen irakasleok curriculumaren edukiak eta helburuak eredu
komunikatiboetan lantzera. Ahozkoari buruz ari garenean funtsezkoa da
aurreiritzietan barik ahozko testu-moldeen azterketan
oinarritzea, ahozkoak berez dituen ezaugarriak kontuan hartuz, horiek
izango baitira, askotan, ahozkoaren hainbat fenomeno ulertzeko
giltza. Esate baterako, Larringan eta Idiazabalek (2001) diote
ahozkoaren bereizgarri nagusienetako bat errorearen tratamendua dela.
Egoera formaletan gure hitzen gaineko kontrola handiagoa den neurrian
errore gutxiago egiten da, hala ere, ohikoa da esaldi bat modu batean
esaten hasi eta beste batean bukatzea, edota esaten ari garen
horretan trabatzea, edota zerbait esan nahi eta ez asmatzea.
Halakoetan, ahozkoak errorea konpon dezake, luzatuz, birformulatuz…
baina ezin du zuzendu. Ahozko hizkuntzaren ezaugarri hori oso kontuan
hartu behar da ikaslearen ekoizpenak ebaluatzerakoan, batzuetan
akatsak ahozkoari zor izango zaizkiolako eta ez ikaslearen
gaitasunari.
Ahozko
testu-moldeen beste ezaugarri bat zera da: ekoizpenean pertsona
bakarra edo bat baino gehiago egon daitezke inplikatuta. Bakarrizketa
batean esatariak erabakiko du noiz, nola eta zertarako hitz egin;
aldiz, elkarrizketa batean zeri buruz hitz egingo den, zein
erregistrotan, zein helbururekin, eta abar, gutxienez, bi solaskidek
erabakiko dute. Aldaera batak zein besteak ezaugarri propioak ditu,
ikasleak landu beharko dituenak. Hala, hitzaldi bat nola eman ikasten
ari den ikasleak hitzari nola eutsi, laguntza-euskarriak nola erabili
edota entzulearen arreta mantentzeko zein estrategia erabili ikasi
beharko du; ostera, debate batean nola parte hartu ikasi behar duen
ikasleari hitz-txandak errespetatu behar dituela, bestearen hitza eta
ikuspuntua kontuan hartu behar duela, edota bere argudioak besteenak
kontuan hartuta eraiki behar dituela erakutsi beharko zaio.
Bukatzeko,
ahozko testu-moldeen lanketak hitza bakarrik ez, ahozkoan eragina
duten beste aldagai batzuk ere sistematikoki lantzea eskatzen duela
gogoratu nahi dugu, horra hor: baliabide ez-berbalak, espazioaren
erabilera, hizlarien kokapenaren eragina eta horrekiko kontzientzia,
ahotsaren indar-abiadura-intentsitatea edota begirada zein gorputz
keinuen erabilera. Entzutearen lanketa ere, ahozkoaren lanketaren
simetrian kokatzen dugu.
3.
Ahozko hizkuntza gelako elkarrekintzetan
Aipatu
berri dugu ahozkoa objektu gisa lantzeko beharra, edota,
testu-moldeak modu sistematikoan gelaratzeko beharra. Hala ere,
ahozkoaren lanketak arrakasta izango badu, bada egin behar dugun
beste hausnarketarik ere. Ikaslea nekez sentituko da eroso hitzaldi
bat ematen edota debate batean parte hartzen, baldin eta hori gela
barruan hitz egiteko duen espazio bakarra bada. Oro har, kexu gara
ikasleek ez dutelako parte hartzen, galdetuta isilik geratzen
direlako, “bai”, “ez”, “bost”, “gorria” erantzuten
dutelako. Baliteke portaera horiek txikitatik barneratzen dituzten
errutina batzuekin loturik egotea, gure eskolaren kultura batekin.
Gelako interakzio mota aldatuz eta ikasleak jakintzaren kudeatzaile
eta ikasketa prozesuko protagonista bihurtuz, ikasleek aukera gehiago
dute parte hartze luzeago eta konplexuagoak egiteko (konplexuagoak
diskurtsiboki, morfosintaktikoki, kognitiboki), modu horretan, hitz
egitera ohituko dira eta euren burua solaskide gisa identifikatuko
dute. Eta azken ikerketek erakutsi digute irakaslearen berbaldiak
funtsezko egitekoa duela: alde batetik, ikasleen parte hartzean; eta,
beste batetik, jakintzaren trataeran. Irakasleak zer nolako
estrategiak darabiltza? Interakzioaren ikuspegi horretatik,
garrantzitsua ez da ikasleek zer ikasi duten galdetzea, txekeatzeko
(jakintzaren eredu erreproduktibo bat), baizik eta elkarrizketa
irekitzea jakintza bera garatzeko (curriculumaren trataera
aberatsagoa, sorkuntza eta aurkikuntza bilatuz). Irakaslearen rola
ezin da berezitu, haren hautaketa metodologikoa ere ez. Beheko
adibidean ikus daitekeenez irakasleak ikasleen interesak kontuan
hartu eta elkarrizketa irekitzen du, galdera zaparradarekin barik
kontatzera gonbidatuz. Hala, ikasle taldeak esatari rola hartu eta
erantzun labur eta zehatza eman ordez, azalpen laburra ekoizten du.
Ikus daitekeenez, halaber, ikasle talde horrek azalpen testu-moldeari
dagozkion hainbat baliabide ezagutzen eta erabiltzen ditu.
Irakaslea:
oso ondo/eseri/ a ber/bueno eta/ikusi zaituztet/eh!/ikusi zaituztet
oso prest azaltzeko magia nola egin genuen?/gogoratzen zarete?
Ikasle
guztiak: bai.
Irakaslea:
aspaldi egin genuen hori?
Ikasle
1: ni bai!
Irakaslea:
a ber ba etorri/a ber/danok/danok ez/a ber/taldetxo bat/a ber/nola
/zer egin genuen magiarekin ba?/nola egin genuen?/a ber kontau.
Ikasle
taldea: lehenengo forma aukeratu/borobila/xxx/triangelua/gero
kolorinetan margotu/gainetik beltza margotu/eta gero/puntzoiakin xxx
egin/segidan/artaziekin moztu.
Irakaslea:
eta aukeratutako koloretako kartulinan.
Ikasle
taldea: pegatu/ta azkenik/izena ta abizena.
Irakaslea:
eta apain…
Ikasle
taldea: du.
Irakaslea:
gustatu zaizue?
Ahozkotasunari
laguntzeko irakaslearen estrategia eraginkorrenak identifikatzea
eskatzen du, praktika onak deritzana, behaketa eta hausnarketa
sistematikoa. Urruti gaude oraindik estrategiarik hoberenak zeintzuk
diren identifikatzetik, baina ikusten ari gara irakasle batzuk
kontzienteki erabiltzen dituztela estrategia batzuk: aditze aktiboa,
interakziorako diskurtsoa, ikasleen hizkuntza mailari lotutako
galdera motak, eta abar; eta erantzun luzeagoak eta konplexuagoak
jasotzen dituztela. Alegia, ikasleek ahozko hizkuntza (askotan H2)
praktikatzeko eta bat-bateko autoerregulazioak egiteko aukera dutela.
Ahozkoa modu horretan ulertzeak eta interakzioa ikasketa prozesuaren
erdigunean jartzeak metodologiari eragiten dio zuzen-zuzenean:
metodologia tradizionalak ez du ulertzen horrelako elkarrizketarik.
Elkarrekintza metodologiaren erdigunera ekartzeak gelaren antolaketa
eta taldekatze modua ere ukitzen du: ikasleen arteko elkarrekintza
bultzatzeko talde-txikiak eginez, ikasle-irakasleak maila berean
jarriz, ilarak albo batera utziz… Gela barruko komunikazioa
sortzea, esanahiak elkarrekin sortzea dakar; ez da mezua
transmititzea, elkarrizketaren bitartez irakastea baizik.
4.
Ahozko hizkuntza curriculuma zeharkatuz
Ikusi
ahal denez irakasleei buruz hitz egiten dugu, orokorrean, eta ez
ditugu hizkuntza irakasleak aipatu. Zergatik? Arrazoi ugari dago
tarteko: a) batetik, badakigulako gure eskoletako ikasle askok haiena
ez den hizkuntza batean egiten dutela curriculuma, hau da, murgiltze
programan egiten dutela, eta egoera horretan ezagutzak eraikitzeko
ezinbestekoa da hizkuntzaren alderdiei erreparatzea; izan ere,
badakigu hizkuntzak ezagutzak bideratzen dituela eta ulermena
ikaskuntzaren aurretikoa dela. Hizkuntza eta curriculumeko ikasgaiak
integratzeak ikasleak esanahia eta hizkuntza-forma negoziatzeko
aukerak izango dituela esan nahi du. Modu horretara, ulertzeko eta
ekoizteko gai izango da. Laplantek (2000) dioen bezala, murgiltze
ereduko ikasleak bi lan egin behar ditu aldi berean: ezagutzak ikasi
(dela matematika, natur-zientziak…) eta hizkuntza ikasi. Eta
ikasketa bikoitz hori ahalbidetzeko eskolak komunikaziorako
testuinguruak sortu behar ditu ezinbestean. Modu horretara ikasleak
ahozko hizkuntzaren erabilerei zentzua emango die. b) Aurreko atalean
testu-generoez aritu gara eta badakigu testu-genero oro bere
testuinguruan kokatuta ekoizten dela eta esanguratasuna ematen dion
komunitatean sortzen dela. Koherentzia horri esker, alegia,
testuinguruari eta enuntziazio egoerari esker, testu-generoak
jarduera jakin bati dagokion edukiaz aritzen dira, eta, horrenbestez,
eskolako diziplina batekin lotu daitezke (matematikarekin,
ingurunearen ezagutzarekin eta abar) (Jaubert & Rebière 2002).
Horrela gauzak, testuinguru kokatu horretan, ikaslearen ahozko
hizkuntzaren lorpenak eta hobetu beharrekoak eskolako diziplinaren
barnean ikus daitezke, eta horiek, ikaslearen ikaskuntza prozesuaren
adierazle izango dira. Alegia, generoak hainbat jakintza arlotan
zipriztindu behar direla, eta ez, uste den moduan, hizkuntza
eskoletan soilik.
Baina
gatozen zehaztasunetara. Har dezagun, esate baterako, matematika eta
hizkuntzaren arteko uztarketa (Plazaola eta Leutenneger, 2003). Eta
generoaz mintzatu garenez, azalpenaren azpi genero bat har dezagun:
enuntziatu matematikoa, hain zuzen. Enuntziatu matematikoaren
hizkuntza “zaila” izan ohi da, konplexua. Horra hor
formulazioaren ekonomia edo laburtasuna, birformulazio eta azalpen
urritasuna, erregistro espezializatua, lexiko berezitua (sinonimoen
erabilerarekin, polisemiaren erabilerarekin…); gainera, ohikoa da
modu horretako buruketetan sintaxi konplexuko egiturak agertzea
(Garro eta beste 2009). Ezaugarri horiek tarteko, eta ez soilik
euskara H2 duten ikasleengan, zailtasuna ez da horrenbeste
matematikaren eremukoa izaten, baizik eta hizkuntzaren eremukoa.
Askotan, gainera, hizkuntzaren erabilera “arruntetatik” hain
urrun dago enuntziatu matematikoa… Ikasleak arazo bat baino gehiago
izan ditzake enuntziatua ulertzeko, izan ere, ondo ulertzen ez dituen
elementuak meta dakizkioke irakurketan. Beraz, zailtasun matematikoa
eta hizkuntzako zailtasuna aldi berean gertatzen dira. Horrenbestez,
esku hartze didaktikoari begira, irakaslea enuntziatu eta ikaslearen
arteko bitartekaria izan behar da, haren elkarrekintzaren bidez
ikaslearen ulermena ziurtatuko duena, inplizitua esplizitu egingo
duena, eta abar. Hizkuntza zailtasunean arreta jarri eta
interakzioaren bidez haren ulermena ziurtatzen duen irakasleak onurak
ikusiko ditu hizkuntzan, baina baita emaitza matematikoetan ere.
Zentzu
horretan, funtsezkoa da hezkuntzako profesionalak ahozko hizkuntzaren
irakaskuntza ugari eta sarri egiteko formatzea, hain zuzen, hizkuntza
modu egokian eta eraginkorrean erabiltzen irakatsi ahal izan dezaten.
Nola ekin, baina, formazio horri?
(...)
Erreferentzia
bibliografikoak
BOUCHARD,
R : “Apprentissage” de l´oral en L1 y pratiques de clase: un
débat en CP/CE1. Analyse interactionnelle et énonciative d´un
dispositif innovant, le “petit laboratoire” in A. Rabatel,
Interactions orales en context didactique, Presse Universitaires de
Lyon (2004), 67-89.
DOLZ,
J.; SCHNEUWLY, B.: Pour un enseignement de l'oral: initiation aux
genres formels à l'école, ESF, París, 1998.
ESTEVE,
O.: Nuevas perspectivas en la formación de profesorado de lenguas:
hacia el aprendizaje reflexivo o “aprender a través de la
práctica”, Associació de professors d´anglés de Catalunya,
34-41, 2007.
GARRO
E.; SAINZ M.; PEREZ K.; OZAETA A .; EGIZABAL D.: Bases lingüísticas
para la comprensión de los enunciados matemáticos en la educación
primaria en contextos multilingües (prentsan), 2009.
JAUBERT,
M.; REBIÈRE, M.: Parler et débatre pour apprendre comment
caractériser un “oral reflexif”? in J.C. Chabanne & D.
Boucheton (dir.), Parler et écrire pour penser, apprendre et se
construire, Puf (2002), 163-186.
LARRINGAN,
L.M.; IDIAZABAL: Ahozko hizkuntzari antza hartzeko hiru gogoeta
Sarean eskuragarri:
http://www.euskaltzaindia.net/dok/ikerbilduma/70445.pdf Azken
kontsulta: 2009 ekaina, 2001.
LAPLANTE,
B.: Apprendre en sciencies, c’est apprendre á parler sciences: des
élèves de l’immersion nous parlent des réactions chimiques, The
Canadian Modern Language Review 57, 2: 245-271, 2000.
PLAZAOLA,
I.; LEUTENEGGER, F.: Enseñar matemáticas en una segunda lengua.
Análisis de la interacción didáctica, Cultura y Educación, 15 (4)
(2003), 357-371.
RABATEL,
A.: L´oral réflexif et ses conditions d´emergence in A. Rabatel,
Interactions orales en context didactique, Presse Universitaires de
Lyon (2004), 5-27.
SAINZ
OSINAGA, M.; PEREZ LIZARRALDE, K.: Ikerketa-jarduera, hizkuntzaren
irakaskuntza-ikaskuntza prozesua hobetzeko, XI. Jardunaldi
Pedagogikoak: Ahozkotasuna, Ikastolen Elkartea (2004), 129-173.
No comments:
Post a Comment