Ikuspegi komunikatiboa

Ruiz Bikandi, Uri (2009). “Hizkuntzaz jabetzea eta elebitasun goiztiarra. In U. Ruiz Bikandi, Bigarren hizkuntzaren didaktika Haur eta Lehen Hezkuntzan (ed.). Bilbo, Euskal Herriko Unibertsitatea.

Ikuspegi interakzionisten oinarrizko ideiak

·  Hizkuntzaren ezagutza, hots, hizkuntza-komunikazioan erabilitako lexiko- eta gramatika-kodea, ez dator beste ezein ezagutza motatatik.

·  Giza gogamenak aurre-diseinu bat du, hizkuntzari dagozkion berezko inforrnazio batzuk.

·  Hizkuntzaz jabetzeko prozesua informazio horiek ingurunearekin trukatzerakoan gertatzen da, batez ere helduaren eta haurraren elkarrizketaren bitartez.

·  Hautematea, oroimena, emozioa eta pentsamendua elkarrekin loturik daude giza gogamenean.

·  Funtzioa, esanahia eta forma aldi berean hautematen dira: hizkuntza testuinguruan erabiltzen da, testuinguruan ikasten da. Esanahia estu lotuta dago testuinguruarekin.

·  Zentzu-bilaketak gidatzen ditu munduaren ezagutza era hízkuntza-datuen interpretazioa.

·  Komunikazio-beharrak hizkuntza-egituren gainean jardutera eramaten du haurra: har­rara, komunikatzeko modu pragmatikotik beste modu sintaktikoago batera pasatzen da.

·  Ikasitako egiturak berrikustean, erregulartasun formalen abstrakzioa egiten du, sortu dioten interesaren arabera era, batez ere, forma bat produzitzeko edo entzuteko maizta­sunaren arabera. Akatsak egiten ditu.

·  Hizkuntza berrantolatzeko jarduera hori hasieran ez da kontzientea.

·  Hizkuntzaren garapenean aurreratzeko, lehendik eskuratuta daukanera itzultzen da umea, era berrantolatu, birdeskribatu, berrirudikatu egiten du.

·  Sormena aurrez diren irudikapenen egonkortasunetik jaiotzen da. Horietatik abiatuta, gogamenak birdeskribatu, berrinterpretatu, analizatu, deskonposatu eta abar egiten ditu.

·  Ezagutza berriez jabetzea, hein handi batean, inguruneak ezarritako arazo edo premia batí, gatazka kognitíboari, emandako erantzun gisa gertatzen da.

·  Subjektua hazi ahala, bere irudikapenen barne-kontrola hartuz joaten da, eta teoriak era­tzen ditu. Ezagutza eraldatu eta aurrera egiten du bere ideien gain duen kontrolari esker, berrikusiz, berreginez cta beste batzuk sortuz.

Formatuak

Zer diren 

·         Ekiteko eta komunikatzeko gidoiak. Helduaren era haurraren arteko eragin-trukearen jarraibideak eskaintzen dituzte.

·         Formatuen egitura eta edukia hedatuz joaten da haurrak menderatu ahala.

·         Formatuetan, partaideen rolak argi  eta garbi ezarrita daude, baina, haurrak menderatu ahala, partaideek trukatu egiten dituzte.

·         Eguneroko errutinen inguruan mamitzen dira (bainua, bazkaria, jolasa ... ).Testuinguru gisa jarduten dute, haurrari esaten eta egiten dena ulertzeko bidea ematen dioten interpretazio-marko gisa.

Mota nagusiak

 

·         Arreta bareratuko formatuak (helduak era haurrak gauza bat behatu eta hartaz jarduten dute; esaterako, irudidun liburuak irakurriz). 

·         Ekintza bateratuko formatuak (jarraibide jakin batzuen arabera jarduteko jolastxoak; esaterako, kuku jolasa, hartu eta eman jolasa, era abar).

Helduaren jokabidea formatuetan 

·         Errealitateko zenbait ezaugarri azpimarratzen ditu, haurrak hizkuntzan islatzen diren oi­narrizko bereizketa batzuk hauteman ditzan, (egilea, ekintza, lekua, egoera eta prozesua, gertaera puntuala eta jarraitua, ekintza kausatiboa era ez-kausatiboa, eta abar).

·         Eredu gisa jarduten du, era keinuak cta hotsak erabil ditzan bultzatzen du haurra.

·         Haurra ezagutza batzuez jabetu dela frogatu era gero, helduak indartu egiten dizkio.

·         Helduak kontrol etengabea dauka haurrak badakizkien gauzez.

·         Haurrak huts edo zalantza egiten badu, desenkusatu egiten du, azalpen gehiago ematen dizkio, gogoratzen laguntzen dio.

·         Betiere elkar ulertzen dutela bermatzen du: berbaldia doituz, sinpletuz, errepikatuz, na­barmenduz, seinalatuz, keinuak eginez ...

Zaintzaileak haurrari hitz egiteko moduaren ezaugarriak

·         Artikulazio argia.

·         Igorpen sinpletuak: esaldi laburrak, esanahi gutxi batera.

·         Gramatika aldetik sinpleak eta osoak diren igorpenak, hasiera eta bukaera argia dutenak.

·         Esanahi zehatzak. Datu argi eta sinpleak.

·         Asko erabiltzen den lexikoa.

·         Helduekin baino erritmo geldiagoa.

·         Hedapenak: haurrak esandakoaren zabaltzea.

·         Parafrasiak: haurrak edo helduak berak esandakoa bestela adieraztea.

·         Tonu ozenak, intonazio goranzkoa, gehiegizkoa, keinuak.

·         Galdera asko.

·         Arreta-deiak maiz.

·         Errepikapen ugari.

·         Txikikariak eta errepikapenak sarri.

·         Hots edo bukaera bereziak.

·         Batzuetan, helduek erabiltzen dituztenen guztiz bestelako hitzak.

Irakaslearen hizketa

·         Segurtasun afektiboa eskaintzea.

·         IkasIeen hizkuntza- eta berbaldi-ariketaren eredua ematea.

·         Haur guztiak eta bakoitza hizketan jartzea.

·         Gauzak esaten laguntzea.

·         Haurren parte-hartzeak kudeatzea.

·         Aurrez dakitenarekin zerikusia duten kontzeptuak azaltzea.

·         Egiten ari diren lanari buruz eztabaidatzen era gogoetan aurrera egiten laguntzea.

·         Hizkuntzaren erabilerari buruzko hausnarketa eragitea.

·         IkasIeen esperientzia orientatzea eta sistematizatzea, behatutako egintzen gaineko gogoetaren abstrakzio- edo orokortze-maila jasoz.

·         Ikasgelako jarduerak antolatzea, taldeak, espazioak, denborak eta zereginak erabakiz.

·         Jokabide-arauak ematea eta gogoratzea ikasgelako gizarte-bizitzan.

Komunikazio gaitasuna

Dell Hymesek, 1967ko lan batean eta geroagoko beste batzuetan (1972), kri­tikatu egin zuen Chomskyren «hizkuntza-gaitasuna» kontzeptua, esanez pertsonen hizkuntza-gaitasuna desberdina dela, zein trebetasun hartzen diren kontuan: har­tzeko trebetasuna ala sorrzeko trebetasunak; izan ere, bat izan daiteke entzule ona hizkuntza batean, baina hala ere ez mintzatu hitz-jarioz edo zuzen, elebidun askori gertatu ohi zaienez. Bestalde, Hymesek azpimarratzen zuen hiztunaren gaitasuna ez dela mugatzen gramatika-alderdietara; aldiz, hizkuntza baten erabiltzaile guztiek omen dakite esapideak eta egoerak elkarrekin egokitzen, eta gehienetan beren hiz­kuntzaren zenbait erregistro menderatzen omen dituzte. Hau da, hainbat trebeta­sun eta ezagutza dituzte ezkutuan, komunikazio-gaitasun bat, eta horri esker jardun dezakete gizarte- trukeetan.

Imajina dezagun fruta-denda bat: bezero batek, pozarren sagarren itxura bi­kaina ikusita, honela dio: «Oharturik igali horien kolorearen bikainaz eta darien urrin gozoaz, bihotzez eskerturen nizuke kilo bat emanen bazenit»,

Edozein euskaldunek daki halako esamoldeek, hizkuntzaren aldetik zuzenak izan arren, barregura eragingo luketela, ego era horre tan normalena honelako zer­bait esatea baita: «A ze kolore ederra sagar horiena! Eta zer usain! Kilo bat jarriko al didazu?»,

Hizkuntza-ezagutzarekin batera doan eta harekin estu lotuta dagoen ezagutza pragmatiko horri dei tu zion DeIl Hymesek «komunikazio-gaitasun». ]aiotzatiko hiztunak, gaitasun hori baitu, komunikazioan parte hartzen duten faktoreei kasu emanez erabiltzen du hizkuntza: komunikazio-trukearen zertarakoari, solaskidea­ren ezaugarriei, harekin dituen harremanei, elkarrekin dituzten edo ez dituiten pa­rametro espazio-denborazkoei, mintzagaiari eta abarri.

Horren guztiaren ondorioz, erregistro bat aukeratzen du (lagunartekoa, neu­troa, formala, espezializatua), euskara mota jakin bat (euskara batua edo bere he­rriko hizkera), eta gaiari eki teko mod u bat, zuzenagoa nahiz zeharkakoagoa, esplizituagoa edo ez, bere ezaugarri pertsonalen, gaitas unen eta bere kulturan solas­kideagan nahi duen efektua lortzeko erabiltzen diren modu jakin batzuk. Are tonua eta keinuak ere «esate» horri lagunduko diote komunikazioan.

Metodo estrukturalistak eta ikuspegi komunikatiboa

	Oinarri estrukturalistako metodoak	Ikuspegi komunikatiboa
Hizkuntzaren teoria	Hierarkiko egituratutako sistema	Komunikazio sistema
Ikaskuntzaren teoria	Buruz, ohiturak, idatzizkoa batik bat	Esanguratsua eta komunikazio erreala
Helburuak	Egitura gramatikalak ikastea	Trebetasun funtzionalak
Programa	Gramatika batik bat	Egiturak, funtzioak, zereginak…
Jardueren tipologia	Errepikatzea, buruz, ordezkatzea	Komunikazioan sartzea
Ikaslearen egitekoa	Entzutea, errepikatzea, erantzutea	Hartzen eta ematen duen negoziatzailea
Irakaslearen egitekoa	Eredu izatea eta praktika kontrolatzea	Bideratzaile eta aholkulari
Materialen egitekoa	Testu liburua nagusi, ikusentzunezkoa lagungarri	Erabilera komunikatiboa sustatzea

Zeregin komunikatiboa

Bai programak diseinatzeko eztabaidetan eta bai horiekin batera joan diren pro­zedurei (beste batzuek metodologia deitu diotenari) buruzko eztabaidetan, debate bat ageri zaigu betiere sakonean, proposatzen den praktikari buruz: baldin eta ikus­pegia sintetikoa bada, eta ez analitikoa -hau da, hizkuntza globalki eta ez pieza solteen batura balitz bezala aurkezten badugu, ikasleek arreta esanahian jartzeko moduan-, ba al du zentzurik erabiliko den hizkuntzaren alderdi formalei buruzko praktika kontrolatua egiteak?

Espezialista batzuentzat, lan horrek ez du zentzurik, praktika komunikatiboak ekarriko du berekin komunikaziorako egoki diren hizkuntza-mekanismoez jabe­tzea. Beste batzuen iritziz, aldiz, lan bat egin beharra dago aurrez, hizkuntza-forme­tan eta trebetasun partzialez jabetzean oinarrituriko praktika kontrolatua, ikaslea praktika komunikatiboko trebetasunak -ulermena eta ekoiztea- erabiltzera bul­tzatu aurretik.

Behin ikuspuntu hori zuen lankide batek azaldu zidanez, futbolariak presta­tzeko futbol-parrídak jokaraztea eta besterik ez egitea bezalakoa da hori, azken bu­ruan horixe egin beharko dutela-eta. Kasu horretan, ordea, bistakoa dirudi par­tidetan izango duten jarduna hobetu dezakegula trebetasun partzialak landuz: malgutasuna, potentzia, lastertasuna, are hizketaldiak ere bai, estrategiaz, taktikaz eta abarrez gogoeta egiteko.

Hala, bada, arrazoizkoa dirudi hizkuntzaren erabileraren alderdi partzialak trebatzeko saioak egiteak hizkuntza bat ikastean, geroago praktika globalean jokoan jarri behar direnak alegia. Widdowson-ek (1990) era bestek arreta erakarri dute ikasleen komunikazio-praktika libre edo kontrolik gabera goizegi bultzatzeak da­kartzan arazoez, oraindik ez baitute esanahiari kasu egiteko nahikoa tresna formal: 2Hko ikasleek ezin dure jokatu 1Hko hiztunak balira bezala; 1Hkoek ez daukate formaz arduratu beharrik komunikatzen direnean, erabilera automatizatua dure­lako eta esanahian bes tetan zentratu beharrik ez dutelako, 2Hko ikasleak arazoak izango ditu bi gauzak batera egiteko eta, ondorioz, komunikaziorako oso motiba­tuta badago, azkenean bere 1Hra joko du.

Alabaina, komunikazio-praktikaren aurretik praktika formal kontrolatua lan­tzeko premia zenbait faktoreren baitan egon daireke; bai curriculumari dagozkior: bai ikasleari berari dagozkion faktoreetan. Adíbidez, Haur era Lehen Hezkun­tzan, 2H murgiltze bidez irakastean, zentzu gehiago du lehen planteamenduak ikaslea buru-belarri sartzen baira hasieratik esanahiak benetan komunikatzen (une hartan lHn ere ari da garatzen komunikazio-trebetasunak, eta lHk eta 2Hk elkar elikatzen dute). Alabaina, horrek ez du esan nahi komunikazio hori ger~ dadin behar diren alderdi formaletan arreta jarri behar ez denik. Are gehiagG 2Hren bidezko ikaskuntza esanguratsua eta arrakastatsua izan dadin, ezinbesre­koa da curriculum-alor bakoitzean lan berezia egitea ikasleek beharko dituztec kasuan kasuko hizkuntza-tresna jakinei buruz.

Autore askoren ustez, ikuspegi analitikoaren eta sintetikoaren arrean plantea­mendu dikotomikoa egiteak, biak kontrajarriz, ez du zentzurik; continuum baten bi muturrak dira, era era askotako aukerak daude tartean, irakasleak era ikasleek ariketei ematen dieten tratamenduaren arabera, ariketen befen diseinuaren arabera baino gehiago. Halaxe ikusten du William Littlewood-ek (1981) ariketa motez egi­ten duen deskribapenean. Esaten du ez dagoela banalerro argirik mota batzuen eta besteen arrean, orientazioan dagoela aldea: kasu batean, esanahia­ren transmisioari begira daude gehiago (komunikazio-ariketak), eta bestean, berriz, erabiltzen diren hizkuntza-formei (komunikazio aurreko ariketak).

2Hz adin goiztiarretan jabetzea eta 1Hrekin duen erlazioa

Hizkuntzaz jabetzeko berezko mekanismoz eta errepresentazio sinbolikorako bitartekoz hornituta, eta hizkuntzak bereganatzea errazten dioten formatuetan eta moduetan eskainitako euskarri-sisterna sozial baten laguntzaz, gizakiak plastikota­sun handia du 2H ikasteko, batez ere nerabezaroan goia jotzen duen aldi kritikoan. Lehen adinotan, badirudi 1Hz jabetzeko erabilitako mekanismo eta estrategiek, be­rriki esperimentatu eta prest daudelarik, erraztu egiten durela 2H ikasteko lana.

70eko hamarraldian egin ziren bigarren hizkuntzaz jabetzeko lehen lanak, eta gauza bat frogatu nahiak ekarri zituen, hain zuzen: ea Chomskyk aldarrikatu­riko berezko joerak -alegia, haurrak 1Hn jasotako inputetik abiatuta hizkuntza­ arauak deduzitzeko sortzetik omen duenak- funtzionatzen al zuen 2Hz jabetzean ere. Azterketa askok frogatu dutenez, 2Hn ere haurrek jatorrizko hiztunen antzeko jabetze-sekuentziak ageri dituzte, eta horrek Chomskyren tesiaren alde egiten du. Gainera, haurrak sortzaileak dira, hau da, ez dira mugatzen jasotako inputa erre­pikatzera: eraketa-prozesuan, hipotesiak egiten dituzte, errealitateko datuekin bat etorri ez eta geroago aldatu egiten dituzten hipotesiak.

Haurrek 2Hn duren jokabidean, hiztun berriei eraketa sintaktiko tipikoak hau­teman zitzaizkien, batzuetan ama-hizkuntzaz jabetzean erabilitako estrategien an­tzekoen ondorio ziruditenak -hala nola elernentu morfologikoak urritzea, sintaxi sinpleagoa, eredu aurrefabrikatuak erabiltzea esaldiak eratzeko, gehiegizko orokor­tzeak, formulak era abar-; beste batzuetan, beren 1 Hren eragin argia zutela ziru­dien, eta beste batzuetan, berriz, akatsak haur guztiek -dutena durela 1 H- egin ohi dituztenen erakoak ziren.

Haurrak hizkuntza batean ez baina aldi berean bitan hitz egiten ikasten due­nean, hau da, familiatiko elebiduna denean, mekanismo eta estrategia berberak era­biliz ikasten ditu bi hizkuntzok: gogamen bera, lehen aldiz, bi kode desberdinen bitartez jartzen da arazo berberen aurrean. Hala, familiatiko elebidunek hasierako fase bat izaten dure, non ikaskizun dituzten bi hizkuntzak ez diren bereizten meta­ketaren eta erabileraren aldetik; ondorioz, hizketaren lehen faseetan hizkuntza ba­teko eta besteko hitzak nahasten dituzte hainbat gauzaz ari direnean, eta sintaxi bakarra erabiltzen dute.

Geroago, bi kodeak bereizten ikasten dute, eta, solaskidearen arabera, bata edo bestea erabiltzen dute, pixkanaka sintaxi desberdinduak eratzeko prozesuan. Hiz­kuntzaz jaberzeko bidea, logikoa denez, elebakarretan baino geldiagoa izan ohi da, prozesatze-lan bikoitza egin behar dutelako. Ordaineran, erraztasun handiagoa iza­ten omen dure kontzeptuak eratzeko, eta buru-malgutasun handiagoa.

Bi hizkuntza bereizi eratzeko prozesuari laguntzeko, familiatik elebidun di­renek, bizitzako lehen urteetan, hizkuntza batean hitz egiten dienak betiere hiz­kuntza horretan hitz egin diezaiela eskatzen dute; ez dure batere ondo hartzen helduak, normalean hizkuntza batean egin badie, beste batean hitz egitea. Beraiek, berriz, ez dute arazorik nori zein hizkuntzatan egin bereizteko, are testuinguru fisiko berean. Oso ohikoa da aitarekin era amarekin hizkuntza banatan hitz egiten duen haurrak, biekin dagoelarik, batí esaldi bat hizkuntza batean esatea eta be­rehala besteari beste hizkuntzan beste bat, betiere bakoitzarekin erabiltzen duen hizkuntza hartantxe. Bi hizkuntzen garapena bermatuko bada, elebidunari eragin-trukerako aukerak eman behar zaizkio, alegia bi hizkuntzetako bakoitzean  nahikoa elikagai jasotzeko aukerak, urteetan zehar.

2H ez bada aldi berean  ikasten, baizik eta lehen hizkuntzaz jabetzen hasi eta laster haurrak hiru edo lau urte dituenean, esaterako-, eta hori testuinguru naturaletan egiten bada, aktibatzen diren hizkuntza-prozesuak eta prozesu kogniti­boak lehen  hizkuntzan hautematen direnen oso antzekoak dira. Jabetzea eskolako testuinguruetan gertatzen denez, prozesuek berberak izan beharko lukete, baina alde  nabarmenak daude hizkuntza ikasten den baldintza objektiboetan. Batetik, haurrak lortua du jadanik munduari buruzko ezagutza halako bat, 1Hren bitartez. Bestetik, 2H bestelako baldintza objektibo batzuetan ikasten da: eskolako denbora askoz txikiagoa da, eta, gainera, heldu bakar batek solaskide asko ditu, eta, beraz, trukerako aukerak etxean baino askoz gutxiago dira. Hala eta guztiz ere, jabetze­prozesuek, geldiagoak izan arren, badute antzik 1Hkoekin, eta elebidunak hainbat berezitasun izaten ditu bide horretan zehar eta bere hizkuntza-jardunaren ezaugarrietan. Dirudienez, 2Hz jabetzearen arrakastaren arduradun nagusiak, 1 Hn duen konpetentzia, ikaslearen berezko hizkuntza-gaitasunak eta jasotzen duen inputa lantzeko lortzen dituen ahalegin kognitiboak dira.

Jim Cummins-ek asmatu zuen «azpian datzan gaitasun komuna» kontzeptua, norbaitek duen hizkuntza-ezagutza adierazten du -pentsatzeko eta komunikatzeko gaitasuntzat hartuta-. Ezagutza hori norbait horrek dakizkien hizkun­tzen azpian datza eta berbaldiari eusten dio. Norbaitek kausalitatea edo kon­traesana eta antzeko bereizketa semantikoak hizkuntza bidez formulatzen ikasi duenean, edo «zenbaki» edo «senide» kontzeptuak ezagutzen dituenean, erlazio horiek bere gogamenaren horniduraren parte dira, halako moldez non, berdin dio zein hizkuntzatan ari den une jakin batean, haiek erabiltzera joko baitu, eta horretarako erlazio horiek islatzen dituzten hizkuntza-tresnez hornitu beharko du. Horixe gertatzen da elebidunek burutzen dituzten ikasketekin, edozein hizkuntzatan delarik ere: norberaren ezagutzaren parte bihurtzen dira, eta ezagu­tza hori norbanakoak dakien edozein hizkuntzatan kanpora daiteke. Horrek arargitzen du, halaber, gogamenak hizkuntza batean jasotako munduaren ezagutzak ez direla giltzapetuta geratzen hizkuntza horretan, beste hizkuntza batentzat iritsezin gertatzeraino; aldiz, elebidunak ezagurza bat zeinahi hizkuntza-sarbidetatik jaso duelarik ere, ezagutza eskura izango du dakizkien hizkuntzetako edozeinetan erabilia izateko. Badirudi ezagutza garuneko konexioetan gordeta geratzen dela, pentsamendu-eskemetan, hizkuntza bateko edo besteko hitzetara «itzul» daitezkeen neurona-konexioetan.

Ezagutza-transferentziari dagokionez, Cumminsek (1982; 29) interdependentziaren hipotesia formulatu zuen. Hipotesi horren arabera, 1Hko gaitasunak eragina du 2Hkoan, eta, alderantziz, batez ere zenbait trebetasun akademikotan, hala nola irakurtze-idazteetan. Demagun bi hizkuntza ditugula, xH eta yH, eta lehen edo bigarren hizkuntza izan daitezkeela biak ere: «xHn jasotako irakaskuntza xHko gaitasuna bultzatzeko eraginkorra den heinean, gaitasun hori yHra transferituko da baldin eta yHren eraginpean modu egokian egoteko aukerarik bada (dela esko­lan, dela ingurunean) eta yH ikasteko motibazio egokirik bada». Lege horrek ga­rrantzi handia du hizkuntza bide duen irakaskuntza elebidunerako, egoki azaltzen baitu zergatik batez ere hizkuntza batean ikasten duten haurrek lortzen dituzten beste hizkuntzan beste hizkuntza hori ama-hizkuntzatzat daukatenen pareko emai­tza akademikoak.

Orobat, gauza jakina da ezen, zenbat eta arrakasta handiagoa izan 2Hren ira­kaskuntzan, hainbat errazagoa gertatzen dela hurrengoa edo hurrengoak ikastea. Azalpenak bistakoa dirudi: jabetzearen estrategia bi hizkuntzatan esperimentatu eta probatu izanak erraztu egiten dizkio gauzak ikasleari, ezbairik gabe, hizkun­tza berri baten barne-legeak ateratzeko orduan. Baldin eta, gainera, hizkuntza be­rri hori aurrez ikasi dituenetakoren baten antzekoa bada, prozesua bizkortu egingo da agian.

Ahozko ulermena erraztea

Entzutean eragin handia dure egoera emozional eta kognitiboek. Horrek esan nahi du entzutean gorabeherak izaten direla intentsitate era sotiltasunaren aldetik, interesaren, nekearen, kitzikapenaren eta beste faktore batzuen arabera. (…) Hiztun-irakasleak berbaldian zehar ebaluatu beharko du ea ulermena behar be­zalakoa den era, komeni bada, beste modu batez esan beharko du entzuleak ulertu. (…) Bestalde, bistan da ahozko testu batzuen eta besteen ezaugarriek zailtasun-maila desberdinak dituztela ulermenarentzat. Claudette Cornaire-k (I 998; 126) bildu ditu ulerterrazak diren edozein mota­tako testuek G. Brownen arabera iza ten dituzten ezaugarriak:

a)     Pertsonaia-kopuru mugatua.

b)     Ondo bereizitako pertsonaiak edo objekruak,

c)     Erlazio espazial sinpleak (adibidez, «kale batean», «herri batean», era ez to-

kiak izendatzeko era lausoagoak, hala nola «pixka bat urrunago» eta abar).

d)     Gertaeren ordena kronologikoa errespetatzea.

e)     Enuntziatuen arrean erlazioa izatea (adibidez, kausa-ondorio erlazioak).

f)      Informazio berria aurrez zekienarekin erraz erlazionatzeko aukera.

Errazagoa	Zailagoa
Testuinguru argia	Ahozkoa soilik, testuingururik gabe
Hemen-orainak lagungarri dituena	Iragana, etorkizuna edo balizkoa hizpide
Ekintza lagungarri duena	Hitz hutsetan oinarritua
Ikusizko baliabide ugarirekin	Hizkuntzaz kanpoko lagungarri gutxi
Denborazko egitura lagungarri	Egitura logikoa lagungarri
Testuinguru erritualizatuak, aurresangarriak	Testuinguru aldakorrak
Eduki aurresangarria	Eduki aldakorra
Parte-hartze laburrak	Parte-hartze luzeak
Elkarrizketa	Bakarrizketa

Hitz egitea

Entzutea prozesu  inferentziala da batez ere; hitz egiteak, aldiz, testuingurukc faktoreak, hizkuntza-faktoreak eta faktore kognitiboak batera konbinatzea eta ku­deatzea eskatzen du hizketa-katea eratzeko, eta funtsezko faktore batek erabakitzen du: berbaldia denbora mugatuan eratu beharrak. Muga horien barruan, (hiztu­nak) zer esan berri duen kontrolatu behar du, eta erabaki behar du hori bat da­torren bere asmoekin; aldi berean, esaten ari dena adierazi behar du, kontrolaru eta hurrengo adierazpena prestatu, esan nahi duenaren eskema orokorrera egoki­tzeko; bitartean, bere jardunaz gainera, entzulearen harreraz arduratu behar du. Ez du esan duenaren erregistro iraunkorrik, eta oso egoera berezietan baino ez ditzake izan ondoren esango duena gogoraraziko dioten oharrak» (George Brown eta Gi­llian Yule, 1993; 23).

Azken batean, hitz egitea oso zeregin konplexua da, denbora laburrean egiten. Ulerkuntza hautapenak eginez eta interpretazio-marko semantikoak erare; gertatzen da; ahozko jardunak, berriz, prozesatze sintaktikoa eskatzen du: lexiko; hautatzeko erabakiak hartzea, eta hizkuntza-unitateak ordenatzea, esanahia egoki bidera dezaten (ikus 3.1.2.).

Lehen hizkuntzan hitz egiteak hainbesteko kontrol kognitiboa eta linguistikoa eskatzen badu, ez da zaila konturatzea zergatik diren hain handiak 2Hn mintzatzeko zailtasunak hiztun berrientzat. Hizkuntzaren barne-arauak menderatzea eta automatizatzea, eta horrekin ba­tera hizketan sartzen diren alderdi estrategiko eta planifikaziozko guztiak egoki ku­deatzea, zeregin konplexua da, era behar bezala garatzeak denbora eta praktika es­katzen ditu; izan ere, irakurtzen irakurriz eta idazten idatziz ikasten den bezala, hitz egiten ikasteko sarri hitz egin behar da. Xede-hizkuntzako produktibitatea eta hiz­kuntza hori menderatzea estu lotuta daude.

Ikasleek hizkuntza menderatzearen gakoei buruz, Craig Chaudron-ek (1988; -lO eta hur.) egindako hipotesien arabera, 2Hn aurreratzen dure:

1.     Hizkuntza horretan gero eta sarriago produzitzen badute, gero eta zuzenago era gero eta egoera eta baldintza gehiagotan.

2.     Besteen inputa sorrarazten badute (besteek hitz egin diezaietela lortuz).

3.     Esanahia negoziatzea eskatzen duren zereginetan parte hartzen badute.

Ikerketek berretsi dute inputa sorraraztea -alegia, besteek hitz egin diezaieten lortzea- dela tarte-hizkuntza garatzean eragin handiena duen faktorea, eta estu lotuta dago elkarrizketetan gai bati ekiteko aukerarekin eta elkar ulertzea negoziatzea eskatzen duten zereginetan parte hartzearekin -batez ere «problemak ebaztea» de­ritzenak-. Irakaslearekiko hizketak, zeregin motak eta berdinen arteko eragin-tru­keak, beraz, lehentasuna dute ahozko hizkuntzaren garapenean.

Alabaina, gelan beti ez dira izaten baldintzarik egokienak aurrerapen hori gerta dadin. Adibidez, nahiz eta frogatuta egon murgiltze-programek idatzizko trebe­tasuna eta ahozko ulermena garatzean duten arrakasta, maiz seinalatu da garapen hori eta hizketa-trebetasunarena ez doazela batera. Dirudienez, bi dira arrazoi na­gusiak:

a)     Ikasleen aukera falta ikastaldiko testuinguruan hitz egiteko. Hainbeste iker­tzailek hauteman dutenez (Edwards eta Mereer, 1988; 61), ikasgeletan, oro har, 2/3en legeak funtzionatzen du: ikastaldi-denbora horretan izaten du hitza irakasleak, denbora horretan ikasleek ia ez dute aukerarik iza ten gai bati ekiteko. Joera hori areagotu egiten da ikasmailetan gora egin ahala, eta badirudi bera dela murgiltze-programetako maila aurreratuetako ikasleek hizketan duten trebatze eskasaren arrazoi nagusietako bat. Horri zor zaio ahoz ekoiztean gramatika-akats asko egitea.

b)    Irakasleak ikasgelako eragin-trukean eta bereziki akatsak zuzentzean dituen estrategiak. Merril Swain-en arabera (1985), behin eta berriz egiaztatu da ikasleek presio sozial edo kognitibo gutxi jasotzen dutela adierazi nahi du­ten esanahia egokiago eta zehatzago islatuko duen mintzaira produzitzeko. Gehienetan, ez dira sentitzen argiago mintzatzera behartuta, irakasleak ez baititu bultzatzen xede-hizkuntzaren barne-Iegeak sakonago analizatzera, eta esan ohi dutena aski izaten baita komunikatu nahi duren mezua trans­mititzeko. Bestela esanda, nahiz eta murgiltze-ikaskuntzako ikasleek input ulergarria jaso, ez dure input negatibo askorik jasotzen, beren hizketaren arazoak erakutsiko dizkiena.

Hala, bada, hizketarako aukera asko emateaz gainera, oso garrantzitsua da gero eta exijentzia handiagoa izatea hizketaren kalitateaz, ikastaldian garatuko den for­mari buruzko gramatika-Ianarekin batera (ikus 7.2.2. eta 7.2.3.).

Bestalde, haurrarentzat, gizarte berri batean -eskolan- hizkuntza berri batekin inte­gratzeari aurre egitea erronka emozional eta intelektuala da, eta irakaslearen laguntza eta sentiberatasunik handiena behar ditu. Haurrei egoera berrian beren auto es­rimua hobetzen laguntzea da 2Hko irakaslearen zeregin garrantzitsuenetako bat, kontuan izanik alderdi kognitibo, linguistiko eta emozionalen arteko erlazio sa­kona, eta lehen unean hizkuntza- eta kultura-kode berriak sor ditzakeen ziurtasu­nik eza. Beraz, oinarrizkoa da haurraren eta 2Hko erreferentzia-munduaren arteko harreman afektibo ona bermatzea.

Haurrak eskolara lehen aldiz iristen direnean, gehienetan, talka emozionala ja­saten dute, familiaren ingurunetik bereizteagatik. Aldakorra da iraupenez eta in­tentsitate aldetik, haur bakoitzak aurrez izan duen esperientziaren eta ezaugarrien arabera.

Berbaldi-trebetasunak garatzeko irakas-estrategiak

Irakaslearen jokabidea funtsezkoa da haurren hizketa sustatzerakoan. Joan Tough-ek (1989; 113-114) zenbait estrategia eraginkor biltzen ditu (…):

- Orientazio-estrategiak: gaia proposatzen dute, era zertaz hitz egin orientatzen dute. Gehienetan, iruzkin irekiak era galderak izaten díra (<<zergatik gertantzen da hori?», «kontaidazu ... »), erantzun mota seinalatzen dutenak -arrazoiak. edo azalpenak-, baina haurrari aukera askoren artean hautatzen uzten diote.

Haurraren erantzun hori laburra izaten da maiz, osoa eta zabala behar lukee­nean ere bai (adibidez, «zergatik gertatu da hori?» galderari, «hautsi egin da erantzun liezaioke haurrak). Errazteko estrategiek erantzuna aberasten la­guntzeko balio dute.

- Errazteko edo laguntzeko estrategiak, haurrak bere berbaldiak hartu duen bi­dea sakonago aztertzea dute helburutzar, arrazoibidean eta hizketan espli­zituagoa, argiagoa eta konplexuagoa izatea. Estrategia horiei esker, ikaslea bere hitzez ohartzen da; esaten duenari eta esateko moduari erreparatzen la­guntzen diote. Batzuek osatzera bultzatzen dute, hau da, xehetasun gehiago edo ideiak modu osoagoan ematera (<<hautsi egin dela?, zeresan nahi du ho­rrek?», «berez, besterik gabe hautsi da?»): beste batzuek, berriz, arreta alderdi jakinen batean jartzen laguntzen diote: galdera itxiak izan ohi dira, zehazten laguntzen diotenak «<Dola gertatu da?», «non zegoen zehazki?»): beste ba­tzuek, aldiz, esandakoa egiaztatzera era maten dure ikaslea, ideia egokia ote den berrikustera (<<erori egin da ala bota egin dute?», «ez dut ondo ulertzen zer esan nahi duzun»), edo forma egokia ote den berrikustera (<<hautsitak daude?»). Galdera horiei esker, hobeto ohartzen da bere hitzez, eta ideia be­rriro adieraztera iris ten da.

-lnformazio-estrategiak: elkarrizketaren harian, irakasleak gertaerak kontatzen dizkie ikasleei, datuak ematen eta kontrastatzen ditu, konparatu, laburtu, kontatu, argudiatu... egiten du; eta, hori egitean, pentsatzeko eta berbaldia eratzeko ereduak ematen dizkie.

-Sostengu-estrategiak: ikaslearen parte-hartzea bermatzera eta bultzatzera bide­ratuak, bere pentsamendua zabal dezan. Irakasleak eme entzunez gauzatzen ditu, baiezko keinuez, onarpen-adierazpenez edo ikasleek esandakoa berresa­nez (<<A bai, ikusten dut», «Zer diozu? Hautsita daudela?»).

Hizketa- eta entzute-ariketak Haur eta Lehen Hezkuntzan

HASIERAKO FASEA:

- Objektuak izendatzea era identifikatzea.

- Gero eta agindu zailagoak betetzea.

_ Egunero erabiltzen diren formulak buruz ikastea eta erabiltzea. _ Testuinguru batzuetatik beste batzuetara formulak lekuz aldatzea. _ Hitz-korapiloak, abestiak eta olerkitxoak buruz ikastea.

_ Partekaturiko zereginetan, argibide xinpleak ematea.

_ Elkarrizketatxoak buruz ikastea eta antzeztea.

- Helduak arauturiko solasetan parte hartzea.

_ Objektu ezkutuak izendatu gabe deskribatzea eta asmatzea. _ Entzundako istorio bateko irudiak ordenatzea.

- Denek hatera bizi izandako ekintzak kontatzea.

_ «Akats- semantikoak identifikatzea eta zuzentzea ipuin ezagun bat kontatzean. _ Ipuinetatik buruz ikasitako esaerak eguneroko bizitzara lekualdatzea.

-Ahozko adierazpenak eskatzen dituzten jolas arautuetan parte hartzea, aldaketatxoak egi-

nez.

- Araututako ariketa estrukturalak.

TARTEKO FASEA

_ Marrazkien edukia azaltzea, haiei buruzko galderei erantzutea. - Gai ezaguneko irudiak deskribatzea.

-Solaskideek ezagutzen ez dituzten gertaeren segida bat kontatzea.

- Gai ezaguneko ralde-solasetan parte hartzea.

_ Informazioa trukatzea den en arrean eginkizunen bat egiteko. -Argibideak eskatzea eta ematea.

- Prozesu ezagunen urratsak azaltzea.

- Tesruinguruaren euskarri gutxiko argibideak ematea.

- Ipuintxoak kontatzea irudietatik abiatura.

- Ipuin ezagunak antzeztea.

- Besteek esandakoa berresatea.

-Caldetzea, deduzitzea, asmatzea, sortzea ... eskatzen duten hizkuntza-jolas arauruetan

parte hartzea.

- Segida batean falta diren irudiak deduzitzea eta azalrzea,

- Entzundako istorio bat berrordenatzea eta irudien laguntzaz konratzea.

- Objektuak eta izari fisikoak konparatzea.

-Cai jakin batzuei buruzko iritzia ematea.

- Araututako ariketa estrukturalak.

FASE AURRERATUA

- Gero eta zailtasun eta luzera handiagoko filmak edo irakurritako historiak kontatzea.

- Historietan faktore berriak sartu eta eraldatzea.

- Rol-jokoetan parte hartzea, parte hartzeko argibide oinarrizkoekin eta osatu beharreko informazioarekin.

- Norberaren jarrera edo ikuspuntua defendatzea eztabaidagaiei buruz.

- Bi iturri desberdinetan entzun edo irakurritako informaziaak kanparatzea.

- Prozesuak azalrzca, ohar edo eskemen laguntzaz.

- Gero era argibide konplexuagoak ematea.

-Gero eta argibide konplexuagoei jarraituz jardutea.

- Entzun edo irakurritako testuen ideia nagusiak laburtzea.

- Beste partaideek azaldutakaa sintetizatzea.

-Aurrez landutako gaia jendaurrean azalrzea, apunte eta eskemen laguntzaz.

- Araututako ariketa estrukturalak.

Hitzezkoa ez den komunikazioa. Faktore kinesikoak eta proxemikoak

Gizakiok hitzez komunikatzen gara, baina baita keinuz, begiradaz, gorputza­ren distantziaz eta esanahia transmititzeko beste era sotil batzuen bidez ere. Egia esan, era horiek guztiek jarduten dure norbaitekin komunikatzen garenean, batez ere aurrez aurre gaudenean. Normalena esanahia kodetzeko modu desberdin ho­riek batera jardutea da, norabide berean, baina gerta daiteke kontraesanean egotea: norbaitek esan dezake «primeran!», irakurri berri duen paper bat amorruz jaurti­tzearekin batera. Kasu horretan eta, oro har, norbaitek enuntziaturiko testua keinu eta tonuarekin bat ez datorrenean, interpretatzen da benetako esanahia keinuek eta tonuak adierazten duten horretan dagoela. Halaxe labur daiteke faktore kinesiko eta prosodikoek komunikazioan duten pisua.

Gorputzaren hizkuntzak etengabe laguntzen die hitzei, nahiz eta gehienetan ez garen hartaz hitzez bezainbat ohartzen. Esanahi asko kodetuta daude: ezetz esaten dugu buruari ezker-eskuin eragiten diogun bitartean, eta hain «naturala» dirudien mugimendu hori, bera ere, kultura-konbentzioen emaitza da: eskimalek baietz esa­teko egiten dute keinu hori; grekoek, berriz, mihia klaskatu eta bekainak jasoz esa­ten dure ezetz.

Komunikazioan garrantzia duren beste faktore batzuek ere sailkatzen zailak di­ren tentsioak sorrarazten dituzte: solaskideen arteko distantzia fisiko egokia desber­dina da kultura bakoitzean, edo gizarte-harreman bakoitzean egokitzat jotzen den kontaktu fisikoaren maila. Distantzia horiek asko aldatzen dira, eta mugak haustea norberaren esparruaren inbasiotzat hartzen da.

Ikusizko kontaktua, berriz, garrantzi bereziko faktorea da, oso modu zuzenean parte hartzen baitu giza komunikazioan. Solaskideari egiten zaizkion behakoek hura aintzat hartzen dela jartzen dure agerian, eta norberaren nortasunaren ezauga­rri batzuk adierazten dituzte. Begiradaren luze-laburrak aldatu egiten dira ingurune batzuen eta besteen artean, eta are kultura beraren barruan ere, gizarte-inguru bate­tik bestera: batzuentzat lotsagabekeria izan daitekeena bete batzuentzat zabaltasuna da; begiratu iheskortzat jotzen dena umíltasun-zantzu izan daiteke beste kultura batean. Begiez egiten diren keinuak ere garrantzitsuak dira, eta kulturak kodetu­riko informazioa transmititzen dute: Hiztun berriak informazio hori ulertzen eta erabiltzen ikasi beharko duo

Elkarrekin bizi diren hizkuntza eta kulturen artean keinu-desberdintasuna ez da handia izaten, baina modu berezian zaindu beharko dira horrelako alderdiak hiztunen kultura-jatorria 2Hkotik oso urrun dagoenean. 2Hn komunikatzen jakitean sartzen da hitzezko ez den komunikazioa ere, hau da, esanahi guztierr aldaketaren ezagutza eta hitzezko ez diren seinaleak interpretatzeko eta anbi­guoa ez den eran ekoizteko trebetasuna. Aldi berean, ikasleen kulturako keinuer; esanahia ezagurzea ere ezinbestekoa da haiekiko harremanetan gaizkiulertuak saihesteko.